23 de noviembre de 2015

Los 6 principios de la Enseñanza Matemática Realista

La Educación Matemática Realista (EMR) es una corriente didáctica fundada en los años 60’s por el holandés Hans Freudenthal, férreo opositor de los test estructurados, la investigación educativa estandarizada y el estructuralismo en la enseñanza. 

Freudenthal parte de la premisa básica de la necesidad de conexión entre la matemática escolar y el mundo real y cotidiano de los estudiantes, considerando a la matemática como una actividad estructurante y organizadora de la realidad que está al alcance de todos los seres humanos… La matemática no es un producto, sino una actividad, una manera particular de organizar y comprender lo que nos rodea. 


De acuerdo a esto, la EMR advierte que las escuelas están profundamente equivocadas al concentrar sus esfuerzos en la transmisión de procedimientos acabados (matemática como producto): “Las cosas están al revés si se parte de enseñar el resultado de una actividad más que de enseñar la actividad misma” (Freudenthal, 1993)

1. Principio de actividad
Hacer matemática (matematizar) es más importante que aprenderla como un producto acabado. De acuerdo a esto, la importancia no está en aprender álgebra sino en algebrizar, no en aprender algoritmos sino en el proceso de algoritmización, no en las abstracciones, sino en la acción de abstraer (Bressan, Zolkower & Gallego, 2004).

2. Principio de realidad
Si la matemática se entiende como una actividad de organización de la realidad, entonces lo coherente es enseñarla estrechamente ligada a ella. Pero realidad aquí no es entendida simplemente como lo tangible y cotidiano, sino como todo aquello que es razonable, realizable o susceptible de ser imaginado (la expresión holandesa zich realis-eren se traduce como “imaginar”), en definitiva: lo que el sentido común dice que es posible en un cierto escenario.

Una matemática bajo este principio debe ser aprendida a través de situaciones cercanas o imaginables, problemáticas y desafiantes, que interpelen la necesidad organizadora de quien se enfrenta ella, que activen mecanismos de esquematización y estructuración propias del proceso de matematización.


3. Principio de reinvención

La escuela debe proveer instancias en las que el estudiante pueda re-inventar la matemática que se quiere aprenda. Las nociones deben ser construidas por el estudiante, jamás dadas por el profesor, y esta construcción debe darse en un contexto que demande el aprendizaje que se quiere lograr como método de resolución para el problema propuesto. No se trata aquí de entregar problemas de aplicación de una noción matemática ya estudiada de antemano, sino de iniciar el aprendizaje a través de una situación problemática que lo requiera y a través de la cual se consiga.

4. Principio de niveles 

La matematización es progresiva, nace totalmente ligada al contexto que la requiere, a partir del cual se esquematiza, se abstrae, se sale de la situación misma, se generaliza, se formaliza… todo progresivamente, paso a paso en esos distintos niveles de comprensión.

5. Principio de interacción
La matemática como actividad humana es una actividad intrínsecamente social. El compartir procesos de matematización diferentes, enriquecerá la capacidad organizadora de todos. Una clase en el contexto de la EMR debería contener estos espacios de interacción:
  1. Presentar un problema desafiante a resolver en grupos 
  2. Una vez resuelto, presentar en la pizarra las distintas estrategias de resolución usadas por los grupos de trabajo, partiendo de aquellas más concretas (más ligadas a la situación misma) hasta las más abstractas. 
  3. Analizar las ventajas y desventajas de cada estrategia, los errores cometidos y las formas de evitarlos. 
  4. Intencionar el uso de esquematizaciones, modelos, nociones. 
6. Principio de interconexión
Los contextos realmente-realistas la mayoría de las veces pueden y/o deben ser abordados por una gran cantidad de herramientas o nociones matemáticas de diferentes ejes curriculares. En la EMR, por tanto, no existe diferenciación entre los ejes curriculares, sino un afán de conexión entre ellos.

“La didáctica realista invita a reemplazar la visión del alumno como receptor pasivo de una matemática prefabricada, por la de un sujeto que participa, junto con otros, en la organización matemática de los fenómenos imaginables” (Bressan, Zolkower & Gallego, 2004).

Referencias:

  • Freudenthal, H. (1993). Didactical phenomenology of mathematical structures. Dordrecht: Kluwer.
  • Bressan, Zolkower & Gallego. (2004). La educación matemática realista. Principios en que se sustenta, Grupo Patagónico de Didáctica de la Matemática. 



No hay comentarios.: